Prevenir e lidar com a indisciplina em sala de aula - Encontros com professores

Introdução

Dum modo geral, uma das grandes dificuldades apontadas pelos professores no exercício da sua actividade encontra-se directamente ligada à indisciplina na sala-de-aula. Este parece ser um desafio transversal, atingindo os professores principiantes na carreira, como os mais experientes

Tal leva a uma reflexão sobre um conjunto de estratégias e competências profissionais directamente ligadas à gestão da sala de aula que os ajude, professores, no desempenho do seu papel.

Antes de mais, existirá uma procura e apelo a um trabalho conjunto, através da partilha de saberes e experiências entre psicólogos e professores, visando contribuir para o nosso desenvolvimento profissional e motivação e, deste modo, conseguir resultados positivos no comportamento e aprendizagem dos alunos.

É mais fácil para uma criança disruptiva “reinar” quando os professores trabalham em separado, do que quando trabalham em conjunto. Deste modo, uma coerência e firmeza comum na aplicação das regras face à indisciplina da aula combate a confusão por parte dos alunos e evita que, paralelamente, se tornem mais indisciplinados.

Funções e finalidades dos “desvios às regras”

A razão dos comportamentos disruptivos são sempre variadas, e a leitura dos mesmos só se pode realizar tendo em conta múltiplos aspectos, como a acção ou a situação vivida no momento do incidente, a história relacional da turma ou do aluno com determinado professor, o período do dia ou do ano lectivo, entre muitos outros factores (Amado & Freire, 2002).

Segundo Kauffman (in Lopes & Rutheford) “ a característica marcante em crianças com perturbações do comportamento é a confusão. Confusão sobre quem são, sobre o que se espera delas, onde pertencem no meio social que é a escola e sobre como poderão obter a gratificação que muitas outras parecem obter tão facilmente. São, habitualmente, crianças com poucas habilidades sociais, e com fracas capacidades de resolução de problemas. Estas lacunas, com facilidade, são transportadas para a relação com os professores e, frequentemente, geram menos suporte por parte dos mesmos.

Em contexto de sala-de-aula, as causas destes comportamentos podem estar ligados a diversos factores (quer de ordem psicológica, psicossocial ou pedagógica). Não sendo o nosso intuito abordar de um modo profundo a origem destas atitudes, importa igualmente salientar que, em dado momento, a maioria das crianças apresenta um ou outro comportamento disruptivo, o que leva à difícil definição de aluno perturbador.

Definição de aluno perturbador

Esta não é, sem dúvida, uma definição fácil e, provavelmente, cada um de nós possuirá uma ideia própria sobre o que é uma criança perturbadora em sala de aula. Graubard (in Lopes e Rutherford) dá uma definição das perturbações comportamentais dos alunos em que, com rigor, se evidencia o tipo e o grau de severidade de comportamentos de um aluno seriamente perturbador: “Definem-se as incapacidades comportamentais como sendo um tipo de comportamentos excessivos, crónicos e desviantes, que vão desde os actos impulsivos e agressivos até aos actos depressivos e de afastamento, que frustram as expectativas do receptor no que diz respeito àquilo que considera ser adequado e que o receptor quer ver eliminados.”

No DSM-III-R os comportamentos perturbadores são definidos do seguinte modo:

“Esta sub-classe de distúrbios é caracterizada pelo comportamento social perturbador, o qual é frequentemente mais penoso para os outros do que para a pessoa que exibe o distúrbio. … Constitui-se num padrão de conduta persistente, que viola os direitos básicos dos outros e as principais normas ou regras da sociedade apropriadas para a idade”.

Com naturalidade, não se procura que o papel dos professores passe pela definição psicopatológica da criança com perturbações de desenvolvimento, até porque, nos casos em que tal se verifique, a solução passa sempre pelo pedido de ajuda dum técnico especializado. E, felizmente, a maioria dos comportamentos perturbadores nas aulas não estão directamente ligados a padrões alterados de desenvolvimento.

A verdadeira questão é que, alunos que apresentam com frequência comportamentos disruptivos são, habitualmente, mais difíceis, obrigam a um maior dispêndio de tempo e energias e, com vasta frequência, tornam o papel educativo do professor mais frustrante.

Podemos, com muita razão e legitimidade, referirmo-nos à demissão por parte de muitas famílias, a políticas educativas menos correctas, entre outras questões que prejudicam a actividade lectiva directa ou indirectamente. No entanto, o papel do professor é (e será) extremamente importante na forma como uma aula é gerida e influencia, de modo decisivo, o comportamento dos alunos.

O papel do professor na prevenção de comportamentos disruptivos

Mais do que teorizar sobre as razões dos problemas de comportamento, importa falar sobre o papel do professor para, numa primeira instância, prevenir comportamentos disruptivos e, quando não possível, em modificar a conduta dos alunos.

Se o papel do professor sempre esteve confinado à transmissão de conhecimentos, verificou-se uma necessidade de evoluir e, actualmente, além desse papel, vê-se impelido a ser um gestor de sala-de-aula, um organizador da aprendizagem e, além das competências didácticas inerentes à matéria que lecciona, deverá ser portador dum rol de competências relacionais que lhe permitam de modo eficaz fazer face aos desafios com que se depara.

Diferentes estudos e autores defendem que as habilidades dos professores favorecem de modo preponderante o aumento de interacções positivas dos alunos. Deste modo, ao iniciar-se um novo ano lectivo, a grande questão que se coloca em termos educativos está em saber que tipo de grupo uma turma se virá a tornar. E aí, o professor, enquanto líder, pode claramente exercer uma influência importante na definição do grupo. As turmas podem percorrer toda a escala, desde um grupo de indivíduos egocêntricos, até um grupo com funcionamento harmonioso, em que cada indivíduo só o pode ser enquanto membro do grupo. O objectivo é que seja o professor a definir a atmosfera da sala de aula e os objectivos educacionais com base nas suas necessidades, ao invés de ser a turma a definir o papel do professor.

O modo como o professor utiliza determinados conceitos e ferramentas pode ajudar significativamente a promover o desenvolvimento do grupo como um todo, e o individual, através da educação.

Interacção professor aluno/diferentes estilos de gestão da sala de aula por parte do professor.

Na gestão da sala de aula, o professor é o líder formal do grupo-turma (Estanqueiro, A. 2010). Esta qualidade de liderança depende muito das qualidades pessoais do professor e, essencialmente, do estilo de relação que adopta na relação com os alunos.

Tendo em vista o contexto em que nos centramos (1ºCEB), temos que ter sempre em conta que, quanto mais novo é o grupo de crianças, mais decisiva é a componente relacional. Para aprender, as crianças precisam gostar de quem lhes transmite a informação.

A investigação (Amado, 2001; Maya, 200; Carita, 19923; Freira, 1990; in Amado & Freire, 2002) revela que os alunos esperam que os professores actuem com autoridade e poder dentro da sala de aula. O grande problema que se verifica é na gestão equilibrada dos poderes e na queda nos extremos (autoritarismo e permissividade).

Estilos de gestão de sala de aula:

Autoritarismo: este modo de ensino é, de certo modo, caracterizado como um abuso da autoridade, pela rigidez, agressividade, repressão e prepotência. As atitudes do autoritário são de vigilância constante e de distanciamento afectivo. Estes professores, com frequência, desencorajam as discussões e os trabalhos de pesquisa, exigem obediência estrita, castigam frequentemente e raramente elogiam;

Permissivo: o professor permissivo cria muitas situações de perfeito descontrolo na aula. Permite que os alunos se sintam perfeitamente à vontade, as suas decisões têm como centro de preocupações o bem-estar académico dos alunos mais do que as preocupações académicas;

Indiferente: característica dos professores desmotivados, que gerem a aula numa rotina diária, procurando ser o menos incomodados possível. Aulas pouco interessantes, em que pouco ou nada de interessante ocorre;

Assertivo: professor que se sabe fazer respeitar, começando por respeitar os alunos. Acredita neles e confere-lhes responsabilidades, censura e admoesta recordando a regra, tem em conta os comportamentos e não a pessoa. É aquele que sabe elogiar quando devido, mas que consegue castigar caso necessário, desde que a punição obedeça aos princípios da razoabilidade, adequação e consistência.

Competências de gestão da sala de aula para prevenção da indisciplina

No que respeita à gestão da sala de aula para prevenção da indisciplina, distinguem-se, do ponto de vista temporal, diferentes estratégias que serão aqui tratadas, nomeadamente:

1- Estratégias de início de ano lectivo;

2- Estratégias para o início da aula;

3- Estratégias de vigilância e controlo dos comportamentos;

4- Estratégias de manutenção da motivação dos alunos.

1- Estratégias de início de ano lectivo

O primeiro encontro entre o professor e os alunos é fundamental para deixar uma imagem positiva, não existindo uma segunda oportunidade para deixar uma primeira impressão. Nesse sentido, deixam-se algumas ideias para esse momento:

- No início do ano lectivo, verifica-se a necessidade de transmitir uma imagem de autoridade, organização, usando e abusando de atitudes de firmeza e segurança, consistência, e uma intervenção pronta face à ocorrência de comportamentos de indisciplina. Não sendo apologistas da expressão “não sorrir até ao Natal”, o recomendado passa pela recepção ao aluno de um modo caloroso, mas formal.

- Procurar adquirir informação sobre o grupo para, o mais depressa possível, tratá-los pelo nome.

- Elaboração da planta da sala, de modo a facilitar a organização dos alunos, bem como a identificação por parte do professor;

- Estabelecimento de regras claras que regulem diversos aspectos do quotidiano da sala (como são exemplo o modo de participar na sala; deslocações pela mesma; comunicar com o professor e com os colegas; organização da sala; entre diversos outros aspectos que os professores considerem fundamentais).

Regras das Regras

Regras de conduta para o estabelecimento das regras da sala-de-aula:

1- As regras devem ser simples, claras, positivas e funcionais. Por exemplo, a regra “não falar para o lado”, é impossível de ser cumprida, o que acaba por minar a credibilidade do professor que, ao fornecer uma regra que não se pode cumprir, transmite subliminarmente a mensagem de que não é só aquela, como provavelmente muitas das suas regras, não são para cumprir;

2- Os alunos, além de compreenderem as regras, devem compreender e aceitar a sua necessidade;

3- Sempre que possível, as regras fundamentais deverão ser explicitadas e explicadas no primeiro dia de aulas. Curiosamente, ao contrário do que é costume pensar, as crianças preferem professores que são claros no esclarecimento de regras e firmes no seu cumprimento;

4- As regras, uma vez estabelecidas, deverão ser cumpridas – esta é uma área em que professores eficazes e ineficazes apresentam diferenças vincadas;

5- Sempre que possível, o envolvimento da turma na definição das regras resultará, certamente, numa melhor aceitação das mesmas. Ao contrário do que se possa pensar, a negociação com os alunos não representa perda de autoridade por parte do professor. Quando os alunos são convidados a participar nas actividades, sentem-se mais empenhados em cumpri-las;

6- As regras deverão ser sempre enunciadas pela positiva (enunciar o comportamento a realizar, ao invés do que não se deve realizar; ex.: “entrar devagar na sala-de-aula” ao contrário de “não entrar a correr”).

- Privilegiar actividades em que se trabalhe com o grupo no seu todo permite uma mais rápida aprendizagem dos comportamentos e procedimentos desejados pelo professor, ao invés de subgrupos;

- Manifestar expectativas positivas em relação ao comportamento e aproveitamento de todos os alunos.

2- Estratégias para o início da aula

Torna-se necessário que o professor imponha e lidere o ritmo e a ordem do início da aula. Nesse sentido, importa que:

- O professor deve estimular a entrada dos alunos na sala, estando atento à mesma (não escrever no quadro ou realizar outras tarefas). A entrada e saída de alunos da sala-de-aula deve obedecer a regras claras).

- Existir um momento específico (rotina) que marca o início da aula – o sumário é um óptimo exemplo, mas pode ser outro à medida do professor e da turma.

3- Estratégias de vigilância e controlo dos comportamentos

- Scaning visual; Trata-se duma competência fundamental para o controlo dos acontecimentos na sala de aula. Consiste em que o professor, através do olhar, evidencie de modo sistemático a sua presença e o seu nível de consciência quanto à marcha dos acontecimentos. Permite ao adulto prever o rumo dos acontecimentos, nomeadamente aqueles que podem perturbar a aula, conseguindo antecipar-se-lhes, evitando a sua instauração. Se utilizado sistematicamente, possibilita que os próprios alunos percebam que o professor está a par do que eles estão a realizar;

- Movimento em sala de aula; Complementam a acção do “scanning visual”, uma vez que faz com que os alunos sintam uma maior presença do professor se este tiver uma componente visual e uma componente de proximidade física. Além de permitir que o professor veja comportamentos impossíveis de observar quando junto ao quadro, o facto de poder estar nas costas dos alunos (fora do seu campo de visão) é fortemente inibitório de comportamentos fora da tarefa;

- Sistema de sinais (marcadores); Dentro da dinâmica de sala de aula, o professor pode utilizar um conjunto de “sinais” que servem para organizar e sinalizar o rumo das actividades da sala, bem como para advertir um aluno ou grupo. Um conjunto de sinais que permita uma comunicação rápida e fácil, que possa transmitir às crianças quando é o momento de falar, de fazerem silêncio, de participar (entre outros exemplos), devem fazer parte das rotinas de sala, as quais, com um mínimo dispêndio de tempo, permitem um máximo de eficácia de acção;

☺ Separar alunos mais perturbadores, bem como procurar que não estejam distantes do professor.

4- Estratégias de manutenção da motivação dos alunos

- Realizar uma frequente monitorização do trabalho dos alunos, através da observação do modo como executam as tarefas propostas, dando apoio para superarem dificuldades, feedback, entre outros;

- Estimular o interesse dos alunos, mandando-os ao quadro, colocando questões de forma aleatória, procurando distribuir a atenção por todos;

- Variar as estratégias de ensino/aprendizagem, utilizando material audiovisual, ou outras técnicas de suporte visual; actividades experimentais; trabalhos de pesquisa; trabalhos de grupo; entre outros;

- Dar vivacidade à aula e evitar discursos monótonos. Transmitir motivação, procurar manter um ritmo de aula adequado, procurando evitar abrandamentos no fluir das actividades, mas com transições suaves entre estas;

- Ter as crianças ocupadas e procurar minimizar tempos mortos. Ajuda:

- Atribuir tarefas adicionais aos alunos mais rápidos;

- Retomar rapidamente o curso da aula no caso de interrupção;

- Evitar usar o quadro por períodos de tempo muito prolongados;

- Iniciar as actividades imediatamente após ter dado instruções (fornecer sempre instruções claras sobre a tarefa a realizar, para que os alunos se inteirem do que se pretende e espera que façam).

- Certificar-se sempre que os alunos concluíram a tarefa a realizar antes de transitar para a seguinte. Se necessário, aguarde que a conclua;

- Sistema de cargos. Atribuir tarefas concretas e responsabilidades ajudam a incentivar a participação dos alunos, aumentando a sua motivação e interesse. É especialmente útil para as crianças mais problemáticas, pois pode permitir que se sintam mais capazes e parte do processo da aula e, determinados cargos que obrigam a uma maior mobilidade dentro da sala, pode permitir controlar quem tem maiores dificuldades em ficar imobilizado por longos períodos de tempo. Ex. de cargos na sala-de-aula:

- Responsável pela distribuição de material;

- Responsável pela arrumação dos livros;

- Encarregado da saída e entrada nas aulas;

- Entre outros diferentes momentos ou tarefas comuns na sala-de-aula.

- Utilizar uma linguagem clara e acessível;

- Enquadrar os conteúdos fazendo a ponte com conhecimentos anteriores dos alunos e fazer uso das suas sugestões/contributos positivos para a aula;

- Explicitar o interesse e a ligação das matérias leccionadas a nível da ligação com a realidade fora da escola, e a sua relevância para o futuro dos alunos.

Estratégias de mudança de comportamento

- Reforço social positivo:

“Acto que consiste em dar a um indivíduo uma resposta socialmente recompensadora (consequência positiva) após a ocorrência do comportamento, o que faz com que a frequência deste tenda a aumentar” ( Lopes & Rutheford, 2001). Ao falarmos de reforços sociais referimo-nos ao elogio, à atenção positiva e ao feedback positivo.

São exemplos:

. Um sorriso;

. Um bom marcado num exercício;

. Expressões como “bom trabalho” ou “estou muito orgulhoso do teu trabalho”;

. Um toque afectuoso no ombro ou costas do aluno;

. Um comentário sobre um comportamento correcto do aluno, como por exemplo (entraste muito bem na sala de aula);

. Expor publicamente o trabalho da criança;

. Utilizar algum distintivo como prémio (reforço simbólico);

. Falar com os pais, valorizando os seus trabalhos e qualidades;

. Ser o primeiro a ir para o recreio;

. Elogiar o trabalho duma das crianças com dificuldades, a fim de estimular as restantes;

. Escrever comentários nos trabalhos das crianças;

. Comentários positivos sempre que possível;

. Conversar agradavelmente com as crianças;

. Dedicar especial atenção a uma criança em particular sempre que se mostre oportuno;

. Permitir que a criança exiba o seu trabalho para o grupo.

Aqui vem o conceito de igualdade, que também passa pela diferença de comportamento. Sabemos bem que, determinados alunos precisam de mais reforços sociais que outros, especialmente quando estes salientam comportamentos positivos dos mesmos. Esses reforços fazem a criança sentir-se notada pelo professor, e podem prevenir que as crianças se façam notar pelos mesmos de forma disruptiva.

Importante: Reflectir sobre como é muito mais fácil para nós adultos salientarmos (ou chamarmos à atenção) as crianças pelos comportamentos negativos que apresentam, ao invés dos positivos.

Linhas de orientação para utilizar de modo mais eficaz o reforço social:

1- O reforço deve registar-se imediatamente ao comportamento positivo. Quanto mais depressa se recompensar o aluno pelo comportamento adequado, mais eficaz é o reforço. A criança deve saber imediatamente qual a sua acção que foi considerada correcta pelo professor, e qual em concreto. Evitar prestar atenção ao aluno quando ele se está a comportar mal.

2- O reforço deve ser individual. O que funciona com uns, não funciona com outros. Alguns gostam de elogios “para o grupo”, outros de receber “uma estrelinha”, outros não gostam da palmada nas costas. Cabe ao professor analisar o que funciona melhor. No entanto, o que funciona hoje, mais tarde poderá não funcionar, necessitando-se promover a mudança e a novidade.

3- Quantidade de reforço. No início reforça-se insistentemente, mesmo que se pense que “o aluno já deveria se comportar como tal”. Aqui não funciona a máxima “só faz o seu dever”. À medida que o aluno se for aproximando dos padrões exigíveis, é preferível que o comportamento passe a ser reforçado de modo intermitente, para evitar o efeito de saciação. Em teoria, um comportamento reforçado intermitentemente, a intervalos variáveis e em montantes variáveis, resiste fortemente à retirada do estímulo. No pólo oposto, um comportamento reforçado constantemente a intervalos fixos, normalmente extingue-se rapidamente quando o mesmo é retirado. Daí que a importância da máxima: reforçar continuamente no início.

4- Os reforços devem ser equiparados às respostas das crianças (não se põe dar um grande reforço a uma resposta pequena);

5- Mais que o resultado final, reforçar as tentativas do aluno para alcançar o efeito desejado. Normalmente os objectivos a que nos propomos que a criança alcance são muito difíceis de alcançar de imediato, tendo assim de ser moldado de forma correcta. Ex: queremos que uma criança, ao invés de gritar quando quer falar, levante o braço. Se ela gritar e levantar os braços ao mesmo tempo, podemos reforçar o levantar os braços, e ignorar o gritar.

6- Ignorar o comportamento inadequado. O comportamento a eliminar pode, sempre que possível e, de acordo com a sensibilidade do professor, ser ignorado sistematicamente. Em simultâneo, deve ser escolhido um comportamento que se quer incrementar e reforçá-lo com elogios e atenção. De certo modo, é como que estar atento aos pequenos momentos em que o aluno se porta bem, e reforçá-lo. O que acontece frequentemente é que, através da atenção que damos aos comportamentos negativos das crianças, estamos a incentivar a sua repetição com maior frequência. Geralmente, para as crianças, ter atenção negativa é melhor que não ter atenção nenhuma por parte do adulto e, crianças frequentemente disruptivas possuem, com frequência, padrões de comportamento negativos.

Atenção – esta estratégia tem de ser realizada durante um período prolongado de tempo e, com coerência, para se encontrarem resultados.

- Contratos comportamentais:

Um contrato comportamental é um acordo entre duas ou mais pessoas, estipulando as suas responsabilidades, tanto no que diz respeito a um determinado comportamento, como ao reforço pela sua realização. (Lopes & Rutheford, 2001).

A vantagem principal deste método resulta do facto dos alunos se constituírem e percepcionarem como parte integrante de um processo de negociação em que participam, assumindo por isso um compromisso fundamental com os outros e consigo próprios.

Linhas básicas de orientação dum contrato comportamental:

• O contrato comportamental só pode funcionar implicando uma conversa e discussão dos problemas em que ambas as partes estão envolvidas (aluno e professor) e estabelecem os parâmetros do contrato. Negociados podem ser também o número e o nível do (s) comportamento (s), bem como as suas consequências ou recompensas.
• O contrato deve ser um documento formal e escrito, especificando todas as responsabilidades e privilégios das partes envolvidas;
• Os termos do contrato devem ser positivos e claros;
• Procurar mudar um comportamento específico de cada vez;
• O contrato deve recompensar a realização de um comportamento, não a obediência à figura de autoridade (sob pena de o comportamento apenas se verificar perante a figura de autoridade);
• A recompensa deve seguir-se imediatamente à realização do comportamento contratado;
• Os termos do contrato dever ser justos, realistas e satisfatórios para ambas as partes.

- Sistema de créditos:

O sistema de créditos é um modo mais elaborado de utilizar o reforço na aula. Consiste em entregar ao aluno um determinado número de créditos, tão próximo possível quanto a realização de um comportamento desejado. Os créditos são uma espécie de pontuação que se vai acumulando, sendo, mais tarde, trocados pelo estímulo de reforço (quase como uma moeda de troca).

Tem uma dupla vantagem. Se, por um lado permite ao professor reforçar os comportamentos positivos com uma grande proximidade temporal (estrelas por exemplo), mantendo uma taxa elevada de respostas diárias, por outro ensina o adiamento da gratificação (reforço estipulado), conseguindo aliar a intermitência da recompensa com a imediata. Além de possibilitar uma maior adesão e motivação por parte da criança, esta combinação de estímulos permite que o comportamento resista mais fortemente à extinção após a retirada do reforço.

Um erro muito comum ao “prometer” uma recompensa a longo prazo é assim ultrapassado pela atribuição das estrelinhas e do acumular para uma recompensa a receber posteriormente.

Este sistema pode ser utilizado com toda a turma, com um grupo ou com um só aluno perturbador.

Tem linhas orientadoras específicas às quais o adulto deve atender:

1º Os comportamentos a reforçar devem constar de um contrato preferencialmente escrito (apesar de poder ser oral). Esta é uma estratégia que deve estar ligada e ser coerente com as regras da sala. Os comportamentos devem possuir uma definição comportamental clara para a criança;

2º Os créditos devem ser distribuídos logo após a ocorrência do comportamento. Quando não for possível de imediato, o mais próximo possível do comportamento desejado;

3º Deve estabelecer-se um número específico de reforços de apoio (prémios) que equivalerão aos créditos que as crianças possam obter. De certo modo, como que os poderão comprar. O custo de tal deve estar estabelecido e ser do conhecimento do aluno;

4º É necessário determinar um momento específico para trocar os créditos pelos reforços de apoio. Tal pode ser estabelecido numa base temporal (ao fim da semana, dia) ou em função da concretização de determinados objectivos (ex: atingir 100 estrelas);

5º Convêm que o sistema seja realizado de forma fácil e prática de gerir pelos professores, mas também que seja cativante e apelativa para os alunos.

Ex. de prémios que podem ser trocados por créditos: escolha de jogos ou actividades; liderar actividades ou determinados momentos da dinâmica da sala; tempo livre para realizar actividades do agrado das crianças; pequenas guloseimas; tomar conta da turma; utilizar o retroprojector; fazer recados para o professor; ser o primeiro da fila; planear a rotina dum dia; entre outras.

- Punição:

A questão da punição é sem dúvida uma das que maiores críticas e questões tem colocado nos últimos tempos a nível educativo. No entanto, parece-nos impossível que não seja aplicada em contexto educativo e, mesmo quem não a defenda, muito provavelmente a aplicará sem dar por isso.

Procuraremos, neste espaço, analisar algumas das vantagens e desvantagens desta ferramenta.

É, sem dúvida, uma estratégia útil para fazer face a comportamentos perturbadores de menor importância, sobretudo aqueles que são motivados pelo desejo de chamar a atenção do professor (Campos, B. P., 1997). Pode-se definir como a utilização dum estímulo que causa aversão, aplicado depois dum comportamento considerado inadequado, visando a extinção do mesmo. É utilizada porque diminui de forma imediata o comportamento-alvo, resultando a curto-prazo, mas necessita ser trabalhada com outras estratégias (anteriormente referidas) para poder provocar mudança comportamental.

Estudos demonstram que facilmente a criança aprende qual o comportamento que não deve realizar mas, mais dificilmente consegue saber qual o correcto para evitar as punições (Luís Joyce-Moniz, 1998), daí que, quando não utilizada da melhor maneira (ou quando é a única utilizada) corre o risco de provocar reacções secundárias negativas, como são exemplo:

* Fortes reacções emocionais que dificultam novas aprendizagens;

* Reacções de evitamento dos alunos à escola, que fica conotada como um ambiente de punição;

* Gerar agressividade dos alunos face aos responsáveis pela sua punição;

* O professor funcionar como um modelo de agressão, a ser copiado pelos alunos.

No entanto, é uma estratégia com o seu valor e, como acima referido, importante na diminuição imediata do comportamento disruptivo. Para ser utilizada de forma eficaz, é importante que o professore siga algumas regras:

- A criança terá que ter sempre a possibilidade de ser colocado numa posição em que não é punido, procurando-se que existam estímulos que procurem aproximar a criança do comportamento desejado, servindo a punição como inibidor do comportamento indesejado;

- Os princípios gerais do condicionamento operante devem ser respeitados, nomeadamente: a frequência da punição tem de ser alta (de preferência uma estimulação aversiva para cada resposta a eliminar); o estímulo punitivo deve ser aplicado o mais próximo da resposta a eliminar; por fim, deve evitar-se a administração prolongada da punição. Uma criança habituada a um castigo torna-o um hábito, não uma punição;

- A punição também não deve ser um estímulo mais recompensador do que o reforço positivo. Se a criança ganhar mais atenção com esta, maior será a tendência a repetir o comportamento a eliminar;

- Dirigir-se ao aluno mantendo o contacto ocular;

- Falar de forma calma, firme e assertiva;

- Não ameaçar com castigos que não possam ser praticados.

- A punição não deve ser excessivamente forte, de modo a comprometer a relação aluno/professor. Paralelamente a esse risco, punições em excesso podem levar ao evitamento do comportamento a eliminar apenas na presença do professor (ou outro elemento de autoridade).

- Necessidade de separar muito bem o comportamento incorrecto a evitar e, de grande importância, indicar o comportamento correcto (ex. Luís, o comportamento correcto devia ter sido entrar devagar e em silêncio na sala).

- Quando a criança está de castigo, evitar que estejam disponíveis factores de distracção, que impeçam a punição de ser sentida como tal.

- A punição nunca poderá servir para humilhar o aluno, ou contribuir para que seja conotado com rótulos difíceis de serem eliminados (como são exemplo: “nunca pára quieto”; “só faz asneira”; “é sempre a mesma coisa”).

- As repreensões fazem sentido quando o aluno precisa, e não quando o professor perde o autodomínio. Por vezes, perante um comportamento indisciplinado, o professor ganha se esperar uns segundos antes de agir. Ficar quieto, a olhar o aluno nos olhos, em silêncio, é uma reacção que frequentemente desarma alunos habituados a reacções impulsivas (Estanqueiro, 2010).

Importante – Por vezes, a disciplina não é possível de definir apenas dentro da sala-de-aula. Em casos mais difíceis, importa que o professor nãos e feche dentro da sua sala, e apresentem queixa junto dos directores de escola, professores titulares. Um aluno, quando se porta mal, deve ser responsabilizado e sofrer as consequências dos seus actos. As crianças levam a um pedido de desculpa e, sempre que possível, os castigos devem possibilitar a reparação do seu acto (ex: limpar o que sujou; arrumar o que desarrumou; entre outros).

No mesmo sentido, uma boa comunicação entre a escola e a família, traduzida na conjugação de esforços, favorece a motivação dos alunos e ajuda a prevenir ou resolver alguns problemas de indisciplina (nunca desistir dos pais).

Abordagem positiva na educação

Com um enorme grau de importância, salienta-se a necessidade de estabelecer relações interpessoais positivas com as crianças. Tal implica disponibilidade afectiva para ouvir os alunos, para nos aproximarmos das crianças, ser afectuoso, empáticos, confiantes, protectores, termos sentido de humor, respeitar o aluno e a sua individualidade, sermos calmos na abordagem dos problemas, nunca humilhar as crianças, sempre com a firmeza necessária para fazer cumprir as decisões tomadas.

Uma abordagem optimista no desenvolvimento da criança

Ainda recente no campo da Psicologia, a Psicologia Positiva caracteriza-se pelo enfoque nas qualidades do ser humano, bem como no que faz a vida merecer ser vivida e o que podemos melhorar. Deste modo, esta corrente procura quebrar a tonalidade negativa atribuída pela Psicologia, muito centrada na patologia e nos problemas, e focar-se, de forma teórica e empírica, na construção de condições que conduzam a uma melhor qualidade de vida, à procura da felicidade por parte do sujeito.

A Psicologia Positiva não possui o intuito de desvalorizar ou descredibilizar o anteriormente realizado a nível da Psicologia, nem a importância do atingido, que deve ser sempre preservado e valorizado. Pretende sim, de certo modo, salientar que, durante o desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência, não foi priorizado o estudo da felicidade do ser humano. O que é que nos faz ser mais felizes? Como podemos incrementar os nossos níveis de felicidade? Visto estar provado que a ausência de doença, só por si, não resulta automaticamente em felicidade ou bem-estar (Marujo, H., Neto, L., Caetano, A., & Rivero, C., 2007), a questão da felicidade e do bem-estar humano têm de ser obrigatoriamente aspectos alvo de estudo da Psicologia.

Ao efectuar uma reflexão sobre a importância duma abordagem optimista no desenvolvimento da criança, importa pensar sobre o que é o optimismo. Segundo os autores anteriormente referidos, o "optimismo é uma característica individual que, embora possa ter algumas influências genéticas, pode ser aprendida e implica sempre a capacidade de ter expectativas positivas acerca do futuro e acreditar que o que está para vir é bom. Isto para além da capacidade de ver o melhor da vida. Mesmo nas situações mais problemáticas, desafiadoras e, até, dramáticas, o optimismo traduz-se na capacidade de retirar alguma aprendizagem e algum ponto positivo". Das vivências diárias e daquelas mais significativas ou marcantes, concluí-se que o que diferencia os optimistas dos pessimistas não passa pelo número de boas ou más experiências ao longo da vida, mas sim pelo modo como as percepcionam e interpretam.
Esta nova forma de interpretar a realidade (optimista) faz ainda mais sentido em contexto educativo, quer seja em casa, numa escola, num Jardim de Infância, ou outros locais em que se privilegie o papel de educador, tanto mais que se comprova que o optimismo tem repercussões directas nos níveis de felicidade, da saúde física e mental ao longo da vida, e até mesmo nos níveis de produtividade.

Atendendo ao anteriormente referido pede-se, em primeiro lugar, que quem se relaciona directamente com crianças compreenda e assuma a importância que terá no seu futuro, pois são os modelos de referência, a quem as crianças recorrerão na procura de modos de compreender e agir sobre a realidade em que se inserem. Temos de nos consciencializar que somos os principais agentes de socialização das crianças e que, consequentemente, as nossas atitudes para com elas são determinantes para o seu desenvolvimento harmonioso. É nos pequenos momentos, nos pormenores, que a criança assimila os nossos exemplos, os nossos ensinamentos. A expressão: "Faz o que digo, não faças o que faço", não tem valor num contexto educativo, pois será pelas nossas acções que a criança se guiará.

A importância dos modelos de referência "caseiros" é demonstrada através de estudos (Marujo, H.; Neto, L. & Perloiro, M., 2000) que comprovam que os diferentes membros de uma família tendem a ter níveis semelhantes de pessimismo ou de optimismo. Tal revela-nos que aprendemos a ser optimistas com aqueles que nos são próximos, e coloca às famílias (e também às diferentes instituições e profissionais que com crianças trabalham) o desafio (e responsabilidade) no sentido de procurarem fomentar o desenvolvimento de crianças positivas.

A consciência do peso das nossas acções no desenvolvimento das nossas crianças, exige uma reflexão sobre a forma como vivemos a nossa felicidade, como encaramos as adversidades e as transmitimos às crianças. Esta introspecção pode, e deve, ser realizada ao longo de todo o nosso processo de interacção com as crianças.

Como educar para o optimismo?

Não existe uma fórmula que nos transforme em optimistas. Todos os momentos da nossa vida podem ser encarados e avaliados de diferentes perspectivas, que podem ser mais ou menos optimistas. O povo português é caracterizado pela ideia da desgraça, do futuro sombrio, em que só nesse estado encontramos conforto (sentimento de excelência do Fado). Não querendo incorrer no erro de catalogar o povo português, não se torna difícil encontrar provas do negativismo endémico à nossa sociedade, bastando para tal ver o telejornal, e realizar uma comparação entre o número de boas e as más notícias. De certo modo, por vezes, surge o sentimento que a tragédia une as pessoas, e que é errado ser feliz e demonstrar esse estado de espírito. E essa é uma mensagem que frequentemente é transmitida às nossas crianças, a de que em criança é natural ser feliz, rir, mas que ao crescer, tudo muda. E é precisamente por aí que podemos iniciar uma mudança, começando por cada um de nós, agentes educativos.

Esta "revolução" tem de ocorrer, e é em casa e nos estabelecimentos educativos que ela deve começar. É reconhecido que ao salientarmos um traço, existe uma maior probabilidade de o repetir. Ao observarmos adultos em interacção com crianças, verifica-se a frequência com que são destacados aspectos negativos, repreensões, em comparação com os elogios aos bons comportamentos. Nós, adultos, não o realizamos por malícia, ou por desejar o mal para os nossos filhos. O que se verifica com frequência é que repetimos nas nossas crianças os modelos educativos que nos foram transmitidos, que vastas vezes não primavam pelo uso do elogio. No entanto, esses padrões educativos podem ser alterados, especialmente ao termos consciência das nossas acções e do impacto que possuem no desenvolvimento da criança. Cabe-nos a nós, adultos, realizarmos uma auto-reflexão das nossas interacções com as crianças, e analisar o feed-back que lhes transmitimos.

Ao termos o objectivo de aumentar o número de comportamentos positivos por parte duma criança, será através do elogio, do carinho no momento certo, que o atingimos. Nestas situações verifica-se a regra do que é salientado tende a repetir-se. Uma criança, ao efectuar um comportamento desejável, se obtiver a atenção positiva, uma recompensa (elogio, miminho, incentivo, não se trata de recompensa material), terá maior tendência a repetir esse comportamento no futuro. Se, no sentido inverso, atribuirmos atenção (mesmo que negativa) à criança quando tem comportamentos incorrectos, repreendendo-a, enquanto que não a estimulamos ao realizar uma atitude correcta, pois partimos do princípio que faz apenas o que é seu dever, estamos a estimular o comportamento indesejável. As crianças querem/necessitam de atenção e, se não a obtiverem através de comportamentos positivos, vão requere-la com comportamentos indesejáveis.

É claro que não se pede que se deixe de repreender as crianças quando existe essa necessidade, não é esse o propósito. Ao longo do seu desenvolvimento, é fundamental que a criança explore o seu mundo, e isso implica que os adultos necessitem colocar limites aos seus filhos. Essa curiosidade e interesse são saudáveis por parte das crianças, mas o papel dos adultos passa por promover a sua socialização, o que leva a por limitar a sua exploração quando necessário. Um dos papéis do educador passa por transmitir e ensinar o que a criança pode ou não realizar, incutindo-lhe regras e limites essenciais para o seu desenvolvimento e segurança. O que se pretende é que, além do referido, se estimule a criança pelos bons movimentos que realiza. O elogio, o incentivo, a confiança que lhes fornecemos são ferramentas que ela interioriza, e que lhe ajudam a sentir confiança em si para explorar o mundo, e para resolver os problemas de forma autónoma, confiando em si, nos seus recursos, e nas pessoas que lhe são significativas.

Ao longo da nossa convivência com as crianças, por vezes tendemos a esquecer que são crianças, e que possuem uma capacidade de entendimento distante da dos adultos. Também assim o é no modo como lidam com os elogios como com as críticas. Ao realizarmos uma crítica a um adulto, ele poderá ter a capacidade de analisar o que lhe foi comunicado, e ajustar o seu comportamento de modo a evitar essa punição. Contudo, este processo mental poderá ser muito complexo para uma criança e, até certas idades, impossível de realizar. Ou seja, para uma criança que recebeu uma crítica, poderá ser muito difícil alterar e ajustar o seu comportamento, pois ainda não possui a maturidade cognitiva que lhe permita compreender que, para evitar receber a repreensão, tem de mudar o comportamento "X" pelo "Y". No momento de repreender, pede-se paciência aos educadores, cujo papel não poderá passar apenas pela crítica, mas igualmente pelo ensinar à criança o modo correcto de agir, mostrando sempre a esperança de que na próxima vez a criança será bem sucedida.

Esta dificuldade cognitiva em ajustar o comportamento aquando de uma crítica, não se verifica no momento em que recebe um elogio por um bom comportamento. Nesse caso, trata-se de um processo cognitivo mais elementar, em que apenas realiza uma associação directa entre o comportamento realizado e a atenção positiva recebida. Por aí passa frequentemente o sucesso na mudança de comportamento das crianças, o salientar os aspectos positivos, de forma a tornarem-se mais frequentes, e a não atribuição de atenção às pequenas atitudes negativas, procurando que ocorram com menos frequência. Quando não é possível desvalorizar, e a repreensão torna-se necessária, importa explicar à criança o que fez de forma incorrecta, instruindo-a sobre o procedimento desejado e, claro, mostrar-lhe que sabemos que ela conseguirá ser bem sucedida no futuro.

É importante focar uma pequena nota no que se refere às repreensões e aos castigos. Quando o adulto se depara com a necessidade de repreender uma criança, o seu propósito não é vingar-se ou fazer mal à criança. O objectivo é sempre o de alterar o comportamento, que a criança tenha consciência de que o que realizou é incorrecto, e que esperamos no futuro que altere o comportamento específico que o levou à repreensão. Dessa forma, ao falarmos com a criança, devemos evitar expressões como o "És sempre assim", "Nunca fazes nada bem", entre outras. O mal de expressões como as referidas (entre outras) é que, além de não comunicarmos à criança qual o comportamento que consideramos incorrecto, não lhe transmitimos a esperança de o poder alterar, qualificamo-la de forma negativa, estamos a prejudicar a autoconfiança e a obstaculizar um sucesso futuro. Quanto ao comportamento em questão, é importante referir, de forma clara, o que desaprovamos, pois é o que queremos modificar e, de forma construtiva e optimista, comunicar-lhe o que esperamos dela, delegando-lhe a responsabilidade de confiarmos que, no futuro, conseguirá realizar o comportamento desejado. Expressões como as referidas anteriormente (sempre e nunca) funcionam mais como uma avaliação geral à criança, ao invés de focar o comportamento específico, aquele que realmente queremos alterar.

Optimismo ou fuga aos problemas?

Esta perspectiva de encarar o papel educativo e, em geral, a vida não implica a negação e a desvalorização dos problemas e dificuldades que surgem. O que incentiva e estimula é uma perspectiva construtiva, centrada na procura de soluções para os mesmos. Nesses aspectos, a dinâmica dentro duma sala de aula possui uma importância vital no desenvolvimento académico duma criança, e na construção do seu auto-conceito académico. É nos “pequenos” momentos, nas “pequenas” verbalizações que tão irreflectidamente desvalorizamos que podemos realizar a diferença.

Nos diálogos importa valorizar as qualidades da criança (e dos adultos), apreciar os seus esforços, e transmitir a confiança de que podem/conseguem ultrapassar os problemas com que se deparam, pois têm esse potencial. Procurem adoptar na sala de aula um poder democrático, em que todos possuem opiniões válidas e interessantes, e com o qual é possível estimular a troca de ideias, mesmo que opostas, promovendo a aceitação e o diálogo numa perspectiva de procura de soluções, ao invés da passividade e pessimismo.

Cabe-nos a nós questionarmo-nos sobre as coisas boas da nossa vida, e fazê-lo com as crianças. Tão frequentemente, ao falarmos entre nós, de imediato fazemos referências ao que de mau nos ocorre, e esquecemo-nos do quão bom é viver. Todos nós passamos por acontecimentos positivos e negativos, essa é uma realidade. A grande diferença encontra-se no modo como eles são vivenciados e explicados. Ao passo que um pessimista terá uma maior tendência em acreditar o acontecimento negativo como sua culpa, e a acreditar que "será sempre assim", e que "não há nada a fazer"; o optimista tenderá a justificar esse mesmo acontecimento como algo pontual, que aconteceu naquelas circunstâncias, mas acreditando que existe a possibilidade de solucioná-lo.

Deste modo, o que se expressa às nossas crianças influencia-as muito precocemente. Por exemplo, uma criança que recebe uma nota negativa, tenderá a pensar que é "burra", que não tem capacidades para aprender, ou poderá acreditar que teve esta nota porque o teste foi difícil, e começar a planear o que terá de realizar, para que, no próximo, tenha uma boa nota. Estas "pequenas" diferenças têm implicações, quer no futuro próximo (o modo como se implica no próximo teste), quer na idade adulta. Cabe-nos a nós reflectir sobre como queremos/podemos apetrechar as nossas crianças, e que modelos queremos ser.

“A vida é como um cobertor demasiado pequeno. Puxa-se para cima e fica-se com os pés de fora, sacudimo-lo para baixo e ficamos a tremer de frio nos ombros; mas as pessoas bem dispostas conseguem encolher os ombros e passar uma noite muito confortável."

Marion Howard

“Ensinar é um exercício de imortalidade”

Ruben Alves, in Estanqueiro, A. 2010

Bibliografia / Leituras Recomendadas

Amado, J. S. & Freire, I. P. (2002) Indisciplina e violência na escola – compreender para prevenir. Porto: Asa Editores.

Arends, R. I. (1995) Aprender a ensinar. MacGraw-Hill: Amadora.

Campos, B. P. (1990) Psicologia do desenvolvimento e educação de jovens. Lisboa: Universidade Aberta.

Estanqueiro, A. (2010) Boas práticas na educação – o papel dos professores. Lisboa: Editorial Presença.

Gomez, M. T. & Mir, V. & Serrats, M. G. (1993) Como criar uma boa relação pedagógica. Porto: Asa Editores.

Joyce-Moniz, L. (1998) A modificação do comportamento – teoria e prática da psicoterapia e psicopedagogia comportamentais. Lisboa: Livros Horizonte.

Lopes, J & Rutherford, R. (2001) Problemas de comportamento na sala de aula. Porto: Porto Editora.

Marujo, H. A. & Neto, L. M. (2004) Optimismo e esperança na educação – Fontes inspiradoras para uma escola criativa. Lisboa: Editorial Presença.

Marujo, H. A. & Perloiro, M. (2000) Educar para o optimismo: guia para professores e pais. Lisboa: Editorial Presença.

Ramsey, R. D. (1997) 501 dicas para professores. Lisboa: Editora Replicação.

Sampaio, D. & Strecht, P., & Zink, R. & Amado, J. & Woods, P. (2001) Cadernos de criatividade: indisciplina e violência na escola. Lisboa: Associação educativa para o desenvolvimento da criatividade.

Santos, J. (1997) A casa da praia – o psicanalista na escola. Lisboa: Livros Horizonte.

Santos, J. (1991) Ensaios sobre a educação II – O falar das letras. Lisboa: Livros Horizonte.

Sprinthall, N. A. & Sprinthall, R. C. (1993) Psicologia Educacional, uma abordagem desenvolvimentalista. MacGraw-Hill: Amadora.